초등학생의 상호문화 감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 개발 및 효과검증

Journal of Sport and Dance Science Vol. 6, No. 1, February, 2026

Journal of Sport and Dance Science Vol. 6, No. 1, February 2026, 337-354

https://doi.org/10.54109/jsds.2026.6.1.24 / pISSN 2799-2918

Development and Effectiveness Verification of a Dance Education Program to Enhance Intercultural Sensitivity in Elementary School Students

Received: 30 Jan., 2026. Revised: 11 Feb., 2026. Accepted: 18 Feb., 2026.

김정하1·박은규2

이 논문은 2023년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 인문사회분야 신진연구자지원사업의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2023S1A5A8082379)

Corresponding author: Eun-Kyu, Park E-mail. eunkyu-22@dnue.ac.kr

ⓒ 2026 Journal of Sport and Dance Science. All rights reserved

1대구가톨릭대학교 사회과학연구소

연구교수

2대구교육대학교 체육교육과 교수

Jeong-Ha, Kim1

Eun-Kyu, Park2

1Institute of Social Sciences,

Daegu Catholic University of Foreign, Daegu,  Republic of Korea

2Department of Physical Education , Daegu National University of Education of Foreign, Daegu,   Republic of Korea

Objectives The purpose of this study is to develop a dance education program aimed at enhancing intercultural sensitivity and to empirically examine its educational effects on elementary school students.

Methods Content validity was established through nine in-depth interviews with three experts. The program was then implemented for 20 elementary students in Gyeongbuk Province over eight sessions (80 minutes weekly). Effectiveness was evaluated using pre- and post-surveys, including open-ended responses on satisfaction and improvements.

Results Expert reviews yielded high content validity (Mean = 4.08–4.83; CVR = .83–1.00). All intercultural sensitivity domains improved significantly (p < .001), with empathy showing the greatest increase (t = -8.76). Qualitative analysis further supported these findings, with 94.25% (82 cases) reporting positive effects.

Conclusions The eight-session dance program is a potent tool for fostering intercultural sensitivity. The significant gains in empathy highlight dance’s nonverbal communication as a key mechanism for enhancing emotional bonding and social understanding in children.

Key words  elementary school students, intercultural sensitivity, empathy, dance education program, Delphi method

서론

현대사회는 디지털 환경 확장과 사회적 상호작용 방식의 변화로 인해 아동 및 청소년 시기부터 개인주의적 성향의 심화와 상호이해 및 공감 능력의 결여로 인한 또래 관계 갈등이 빈번하게 보고되고 있다(김민선, 2007; 이지현, 2017). 최근 연구에서는 사회정서능력의 저하와 공감 부족이 또래 갈등이나 소외 그리고 관계 스트레스를 증가시키는 주요 요인으로 보고된다(조혜경, 조성제, 2021). 이러한 사회적 변동은 한국 사회의 다문화화가 빠르게 진행되는 흐름과 맞물려 학교 현장에서 더욱 복합적인 양상으로 나타난다. 국내외 이주 흐름에 따라 한국의 다문화가정 및 이주배경 아동 수는 지속적으로 증가하고 있으며, 이는 일부 지역을 넘어 전국 초등학교로 확산되고 있다(교육부, 2023).

실제 교육 현황을 살펴보면, 이주배경 학생 수는 통계 집계가 시작된 2012년 이후 계속 증가하여 2023년 기준 18만 1천 명을 기록하며 9년 새 약 3배 증가하는 추세를 보였다(세계일보, 2024.04.30). 이는 이미 학생 30명 중 1명은 이주배경 학생인 상황을 반영한다. 선주민 아동과의 관계에서 발생하는 언어적 혹은 문화적 차이로 인한 소외, 오해, 갈등 등의 문제는 교육의 형평성과 포용성 측면에서 중요한 사회적 과제로 대두되고 있다. 따라서 학교 교육은 학생들이 서로를 이해하고, 문화적 다양성 속에서 평화롭게 공존할 수 있는 태도와 역량을 기르는 교육적 개입을 필요로 한다. 이러한 시대적 요구에 부응하기 위해 초등학생들에게 상호문화 감수성(intercultural sensitivity)을 함양하는 것은 필수적이다.

Bennett은 간문화적 역량을 자신과 다른 표상적 의사소통과 무의식적인 신호들, 그리고 문화적 관습을 해설할 수 있는 능력이라고 정의하였다(김옥순 등, 2017). 즉, 상호문화 감수성은 단순히 문화적 차이를 인식하는 수준을 넘어, 상호적 이해와 공감 및 존중을 기반으로 타인과의 상호작용을 원활히 하는 능력을 의미한다. 국내 연구에서 서재복과 장효순(2018)은 초등학생 대상 다문화 감수성 교육 프로그램 연구에서 다문화 교육이 실시되고 있음에도 인식은 크게 향상되지 못하고 있다고 지적하며, 문화 간 감수성을 체계적으로 증진시키는 교육의 필요성을 제기한다. 이선영(2016) 역시 실행연구를 통해 학급 내 관계성, 공감 능력, 협력이 교육적 실천을 통해 증진될 수 있음을 보여주었다.

이러한 흐름 속에서 무용은 언어적 장벽을 넘어 타자와 소통할 수 있는 유효한 매체로 주목받고 있다. 무용교육이 상호문화 감수성에 미치는 영향에 관한 선행연구들을 살펴보면, 정희자(2016)은 무용 활동이 다문화가정 아동의 사회성을 증진하고 또래 관계에서의 긍정적인 변화를 이끄는 데 효과적임을 입증하였다. 또한 김유진(2024)은 다문화 청소년을 위한 융복합 문화예술교육 프로그램 연구에서, 무용이 신체적 움직임을 통해 자아를 표현하고 타인과 공감대를 형성하는 데 핵심적인 역할을 한다고 강조하였다. 특히 다양한 예술 장르가 통합된 무용 중심의 프로그램은 학습자가 문화적 차이를 자연스럽게 수용하게 하며, 공동체 의식을 함양하는 데 기여할 수 있음을 확인하였다. 이는 초등학생의 상호문화 감수성 증진을 위해 신체적 상호작용과 공감을 기반으로 한 무용 프로그램 개발이 필요하다는 본 연구의 방향성을 뒷받침한다.

홍애령과 남진희(2018)는 문화다양성과 사회통합을 위한 학교무용 연구에서, 간 문화 감수성을 함양하기 위한 가치체계를 구체화하고 교육목표를 구조화할 필요성을 역설하였다. 즉, 상호문화감수성은 타인의 몸의 이해와 행위적 측면에서 다루어져야 할 키워드라 하겠다(이유리, 2025b). 그러나 이러한 이론적 논의에도 불구하고, 상호문화감수성의 핵심 요소인 공감성을 신체화 과정과 구체적으로 연결하여 그 효과를 검증한 실행연구는 상대적으로 미흡하다.

이러한 선행연구들은 상호문화감수성 증진을 위한 무용의 교육적 가능성을 제시해 왔으나, 상당수의 연구가 문화적 차이에 대한 인지적 이해나 시각적 매체를 활용한 간접적 경험에 머물러 있다는 한계를 지닌다. 이러한 접근은 지식 위주의 문화 정보 전달에는 효과적일 수 있으나 발달 단계상 신체적 경험과 정서적 반응에 민감하게 반응하는 초등학생의 특성을 고려할 때 내면화된 상호이해와 체화된 공감 형성을 이끄는 데는 제약이 따를 수밖에 없다.

이에 본 연구는 신체적 상호작용과 비언어적 소통을 핵심 매개로 하는 무용을 통해 학습자가 타인의 움직임을 직접 경험하고 조율하는 과정 속에서 정서적 유대와 공감을 형성하도록 설계하였다.   이는 초등학생의 상호문화감수성을 증진하는 실질적인 접근이라는 점에서 기존 연구와 차이를 보인다.

나아가 본 연구는 프로그램의 단순 적용에 그치지 않고, 전문가 델파이 조사를 통해 구성 요소의 내용 타당도를 확보하는 개발 단계와 실제 교육 현장에서의 적용을 통한 효과 검증 단계를 유기적으로 연계하였다. 이러한 연구 설계는 이론적 논의와 실천적 현장성을 통합적으로 다룸으로써 상호문화 감수성 교육 연구의 방법론적 확장을 시도했다는 점에서 의의가 크다.

특히 신체적 상호작용을 통한 공감의 형성은 거울 뉴런 체계를 활성화하여 타인의 정서를 직관적으로 이해하도록 돕는다는 점에서 상호문화 교육의 강력한 기제가 된다(Berrol, 2006). 이러한 과정은 협력적 창작 구성과 팀 활동을 통해 서로 다른 움직임 스타일과 관점을 조율하는 사회적 및 문화적 적응 과정으로 기능하게 된다. 특히 초등학생의 발달 특성상 사고보다 행동과 경험을 통해 배우는 경향이 강하기 때문에 몸을 통한 예술적 체험은 상호문화 감수성의 발달을 촉진하는 효과적인 교육적 수단으로 작용할 수 있다.

상호문화감수성이란 Bennett(1986)이 주장한 문화 간 감수성 발달 모형(DMIS)에서 나온 용어로, 현실의 중심에서 자신의 문화를 경험하는 자민족 중심주의에서 문화상대주의 단계로 발전하는 과정을 의미한다(김정하, 2021). 그러나 본 연구의 대상인 초등학생에게는 해당 발달 단계를 적용하여 교육 효과를 측정하는 것이 인지적 특성상 적절하지 않을 수 있다는 한계가 있어, Bennett(1986)의 모델 대신 Chen과 Starosta(2000)의 상호문화 감수성 모델을 인용한다. 기존 연구들은 주로 개방성, 수용성, 존중성을 주요 구성요소로 사용해 왔으나(김명희, 2009; 김판희, 이춘옥, 2009; 김하나, 2014) 본 연구는 공감성을 추가하여 프로그램을 개발하고 효과를 검증하고자 한다.

이러한 공감성의 추가는 초등학생의 발달적 특성과 무용교육의 본질을 고려한 것이다. 초등 시기는 정서적 공감 능력이 급격히 발달하는 시기이며, 이는 또래 수용도와 친구관계의 질에 직접적인 영향을 미친다(김민선, 2007).

따라서 본 연구는 상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램을 개발하고, 이를 초등학생에게 적용하여 상호문화감수성에 미치는 교육적 효과를 실증적으로 검증하는 데 목적이 있다. 이는 공교육 내 정규 교과뿐만 아니라 최근 확대되고 있는 늘봄학교 및 돌봄 정책 환경에서 언어 중심 교육이 놓치기 쉬운 정서적 통합을 신체적 상호작용으로 보완하는 실천적 대안을 제시할 것이다.

이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1: 초등학생의 상호문화감수성 증진을 위한 무용 프로그램이 적합한가?

연구문제 2: 초등학생을 위한 무용 프로그램이 상호문화감수성(개방성, 수용성, 존중성, 공감성) 증진에 효과가 있는가?

연구방법

초등학생의 상호문화 감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 개발 및 효과검증

1. 연구대상

이 연구는 초등체육교육 전공 초등교사와 무용교육 경험이 있는 무용학 박사를 대상으로 수행되었다. 먼저 상호문화감수성 증진을 위한 프로그램의 내용타당도 확보를 위해 전문가 3인을 선정하여 심층면담을 실시하였으며, 면담은 사전에 조율된 시간에 총 3회(개인별 3회, 총 9회) 진행되었다. 전문가들은 상호문화 감수성 개념에 다소 생소함을 느끼고 있었으므로, 면담 시작 전에 개념 설명을 제공한 후 프로그램 구성 논의가 이루어졌다.

1차 면담에서는 Bennett(1993)의 DMIS 발달단계를 적용하여 초등학생 대상 무용교육 프로그램을 설계하는 방향을 우선적으로 탐색하였다. 그러나 전문가들은 DMIS가 성인·청소년의 인지적 발달단계를 기반으로 하고 있어, 초등학생의 정서·인지 수준에 그대로 적용하기에는 적절하지 않다는 점을 지적하였다. 특히 부정–방어–경시–수용–적응–통합으로 이어지는 추상적 인지 단계는 초등학생의 실제 수업 행동이나 정서 반응을 포착하기 어렵다는 의견이 제시되었다.

이에 따라 2차, 3차 면담에서는 DMIS를 적용하는 대신, 초등학생의 발달 특성과 무용교육의 상호작용적 특성을 반영하여 Chen & Starosta(2000)의 개방성, 수용성, 존중성에서 공감성을 추가하여 네 가지 구성요소를 중심으로 상호문화 감수성을 조작적으로 정의하고 프로그램 구성 틀을 재정비하였다. 전문가들은 이 네 가지 요소가 초등학생이 수업 중 보이는 행동 변화(낯섦 수용, 타인 움직임 이해, 협력 조정, 정서 공유 등)를 보다 직접적으로 파악할 수 있으며, 무용활동 속에서 자연스럽게 관찰 가능한 지표라는 점에서 적합하다는 데 의견을 모았다.

연구의 신뢰도를 높이기 위해 전문가 선정 기준은 초등학생 대상 표현활동 지도 경험, 무용교육 프로그램 개발 경험, 실제 수업 운영 경험을 갖춘 자로 제한하였으며, 면담은 개별적으로 약 30분에서 1시간가량 진행되었다. 연구 참여자의 일반적 특성은 <표 1>과 같다.

표 1. 심층면담 참여자의 일반적 특성 (N=3)

참여자	성별	최종학력	전공	지도경험(년)
A	여	박사	초등체육교육	12
B	여	박사	무용교육	14
C	남	박사	문화예술	19

무용 프로그램 개발을 위한 적합성 검정은 델파이 기법으로 초등학교 교사와 대학교수, 학교예술강사지원사업의 무용 예술강사를 전문가 집단으로 선정하였다. 델파이 패널의 구성은 전문가들의 대표성, 전문적 지식과 능력, 적절성, 성실성을 고려하였고(박도순, 2008), 델파이 조사에 참여한 전문가 패널 수는 12명으로 CVR값이 .56이상이면 내용타당도가 있다고 볼 수 있다(Lawshe, 1975). 구체적인 전문가 특성은 <표 2>와 같다.

표 2. 델파이 조사 전문가 일반적 특성 (N=12)

최종학력		전공		지도경험 (년. 개월)	평균 (년)
박사	7명 (58.3%)	교육학	1명 (8.3%)	14.4	9
석사	4명 (33.3%)	무용 교육학	7명 (58.3%)	8.5
학사	1명 (8.3%)	초등 체육	4명 (33.3%)	4.2

본 연구는 경북 소재 돌봄센터를 이용하는 초등학생 20명을 대상으로 편의 표집을 실시하였다. 연구 대상은 돌봄센터를 이용하는 1학년부터 6학년까지의 학생들로 구성되었으며, 연령층이 고루 분포된 이질적 집단의 특성을 지닌다. 이는 다양한 학년이 공존하는 돌봄 공동체 환경 내에서 신체적 상호작용을 통한 상호문화감수성 변화를 관찰하기에 적합한 환경이다.

구체적인 연구 설계는 단일집단 사전·사후 검사 설계를 채택하였다. 비교집단을 구성하지 못한 본 연구의 제한점을 보완하기 위해 연구 시작 전 대상자들의 상호문화감수성 수준에 대한 사전 검사를 실시하여 기초선을 확인하였다. 또한 프로그램 적용 외에 대상자들의 감수성에 영향을 줄 수 있는 외부 변인을 통제하기 위해 동일한 센터 환경과 교육 기간 내에 연구를 수행하였다. 양적 데이터의 한계를 극복하고 발달 단계별 반응의 차이를 심층적으로 파악하고자 개방형 설문을 통한 질적 자료를 수집하여 분석의 타당도를 높였다.

표 3. 연구대상자의 일반적 특성 (N=20)

성별 (%)		나이 (%)		무용경험 유무 (%)
남	9명 (45%)	1-2학년	9명 (45%)	무 (100%)
여	11명 (55%)	3-4학년	10명 (50%)	무 (100%)
		5-6학년	1명 (5%)

모든 차시는 연구자가 직접 지도하고 관찰하였으며, 수업 중 학생의 참여 양상과 상호작용을 질적 기록으로 수집하였다. 구체적인 특성은 <표 3>과 같다.

2. 연구 절차 및 자료분석

1) 상호문화 감수성 증진을 위한 무용 프로그램 핵심 주제 및 내용 추출

상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램에 대한 내용 도출을 위해 전문가 대상 심층면담을 실시하였다. 먼저, 심층면담 참여자의 이해를 돕기 위해 초등학생에게 상호문화감수성이란 “문화적 차이를 신체를 통해 개방적으로 인식하고, 정서적으로 수용·공감하며, 협력적 무용 창작과 또래와의 소통 속에서 적응·통합 행동으로 표현하는 발달적 태도 변화로 자신의 행동을 문화에 적절하게 수정할 수 있는 능력”으로 설명한 후, ‘그렇다면 무용교육에서 상호문화 감수성의 목표를 실현하려면 어떤 요소가 필요할까요?’ 라는 질문을 시작으로 ‘답변내용에 대한 본인의 경험 및 주변사례가 있다면 말씀해주시기 바랍니다.’ 등 상황에 따라 내용 및 범위에 융통성 있게 적용하는 반구조화와 개방적 대화형식을 취하는 비구조화된 형식을 혼용하여 사용하였다.

심층면담의 녹음 기록은 한글 2022에 전사하였으며 내용분석은 귀납적 분석절차에 따라 수차례 반복 속독한 후, 핵심주제를 요약하여 제시하였다. 그리고 연구진을 포함한 전문가(초등체육과 무용교육 전공 대학교수 3인)와 이론적 고찰의 삼각검증법(triangulation)을 실시하여 상호문화 감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 내용을 도출하였다. 이는 다시 전문가 회의를 통해 수정하였고, 프로그램 설계 반영 내용과 상호문화 감수성 구성요소를 확정하였다.

2) 상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 개발

본 프로그램은 Laban(1963)의 어린이 움직임 교육 철학을 바탕으로, 상호문화감수성 증진이라는 교육적 목표에 초점을 맞춰 프로그램을 구조화하였다. Laban의 움직임 분석 이론(BESS: Body, Effort, Shape, Space)은 인간의 움직임을 객관적인 요소로 분석하고 이해하게 돕는 체계적인 틀을 제공한다(강성범, 김재리, 2007). 이러한 움직임 분석의 객관성은 학습자가 자신의 주관적인 움직임 습관이나 관성에서 벗어나, 타인의 고유한 움직임 양식을 편견 없이 관찰하고 있는 그대로 수용하게 돕는다.

이러한 과정은 비언어적 소통을 통한 체화된 공감을 형성하는 실질적인 토대가 된다. 이에 본 연구는 초등학생의 발달 단계를 고려하여, 모든 문화권이 공유하는 보편적 소재인 자연의 이미지를 Laban의 움직임 원리와 결합하였다.

이러한 이론적 토대 위에 본 프로그램은 자연을 핵심 주제로 설정하였다. 자연은 모든 문화권이 공유하는 보편적인 소재이자 초등학생의 발달 단계에서 가장 친숙하게 다가갈 수 있는 대상이다. 변화하는 자연의 흐름 속에서 개별 존재의 고유성을 발견하고, 서로 다른 생명체가 조화를 이루는 자연의 속성을 신체화하는 과정은 추상적인 상호문화 개념을 구체적인 감각으로 변환해 준다.

이에 따라 전문가 12인을 대상으로 실시한 내용타당성 검증 결과, 상호문화 감수성 증진이라는 연구 목적과 초등학생의 발달적 특성에 부합한다고 판단된 요소만을 반영하여 최종 프로그램을 구성하였다. 특히 각 차시의 활동은 상호문화 감수성의 네 가지 구성요소(개방성, 수용성, 존중성, 공감성)가 단계적으로 발현될 수 있도록 구조화하였다.

전문가들은 초등학생의 이해 수준을 고려할 때, 추상적 개념을 직접 설명하는 방식보다는 주제에 대한 감각적 탐색을 하고 신체를 통한 다양한 움직임을 경험하며 친구와의 상호작용으로 이어지는 활동 중심 구성이 더 효과적이라는 의견을 제시하였다. 또한 활동 난이도의 적절한 조절, 표현 과제의 구체화, 협력활동의 비중 확대 등을 강조하였으며, 이러한 의견은 프로그램 수정 과정에 적극적으로 반영되었다.

이에 따라 최종 프로그램은 자연 요소에 대한 기초 감각을 탐색하는 단계에서 이를 다양한 문화적 상징과 연결하여 이해하고, 신체 표현을 통해 움직임으로 확장한 뒤, 마지막으로 친구들과 함께 움직임을 조합하여 구성하고 의견을 조율하는 공동 창작 단계에 이르는 점진적 구조로 재구성되었다. 또한 타인의 움직임을 관찰하고 모방하며 변형해 보는 활동과 소그룹 단위의 협력적 창작 활동 등 상호작용을 중심으로 한 학습 구조를 강화하였다. 이러한 구성은 학습자들이 신체적 상호작용을 통해 자연스럽게 관계를 형성하고, 친구의 표현 방식에 대한 이해와 존중을 깊게 경험하도록 돕기 위한 의도에서 마련되었다.

전문가 검토에서 제시된 보완 의견은 프로그램 흐름에 반영하여 조작적 정의와 활동 요소 간의 정합성을 확보하였다. 그 결과, 최종 무용교육 프로그램은 총 8차시로 구성되었으며, 차시별 목표와 활동 내용은 상호문화 감수성의 구성요소가 심화될 수 있도록 체계적으로 구성하였다.

3) 프로그램 타당성 검증

개발된 무용교육 프로그램의 교육적 적절성과 상호문화감수성 구성요소와의 정합성을 확보하기 위해 전문가 타당성 검증을 실시하였다. 전문가는 무용교육학 박사 및 현장 교사 등 총 12명으로 선정되었으며, 전문가 구성은 프로그램의 이론적 타당성뿐 아니라 실제 교육현장에서의 실행 가능성을 검토하기 위함이다.

전문가 타당성 검증은 「초등학생들의 상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 전문가 설문지」 근거하여 설계되었으며, 내용타당도(CVR) 평가와 구성타당도 평가, 개방형 의견 분석으로 구성되었다. 또한 각 구성요소와 차시별 수업활동에 대한 개방형 의견을 추가하여 전문가들이 필요하다고 판단하는 보완점과 추가요소를 기술하도록 하였다. 도출된 프로그램 내용 내용타당성을 전문가 12명을 대상으로 5점 리커트 척도로 Lawshe(1975)가 제안한 내용타당도 지수(CVR; Content Validity Ratio)를 기준으로 평가하였고, 계산공식은 아래와 같다(박용호 등, 2012에서 재인용).

본 연구는 초등학생의 발달 특성을 반영하여 구성한 상호문화 감수성의 조작적 정의가 타당한지를 검증하기 위해 전문가 평가를 실시하였다. 먼저, 연구자는 상호문화 감수성의 네 가지 구성개념(개방성, 수용성, 존중성, 공감성)을 제시하고, 각 구성요소의 조작적 정의가 초등학생을 대상으로 적용하기에 적절한지를 전문가가 평가하도록 하였다. 이를 위해 “전혀 타당하지 않다(1점)”부터 “매우 타당하다(5점)”까지의 5점 리커트 척도를 사용하여 구성요소의 내용 적절성을 정량적으로 확인하였다.

본 연구에서 제시한 조작적 정의는 다음과 같다. 개방성은 낯선 문화나 움직임 활동에 적극적으로 참여하려는 태도, 수용성은 타인의 생각과 행동을 이해하고 받아들이는 태도, 존중성은 타인의 생각과 표현을 바탕으로 배려하고 협력할 수 있는 태도, 공감성은 타인의 감정을 함께 나누고 이해하려는 정서적 태도로 정의하였다. 전문가들은 이러한 조작적 정의가 초등학생의 사회정서와 인지 발달 수준에 적합한지를 평가하였고, 더 나은 정의가 필요할 경우 개방형 의견란에 직접 수정의견을 기재할 수 있도록 하였다.

또한, 연구자가 제시한 네 가지 요소 외에 초등학생의 상호문화 감수성을 설명하기 위해 추가적으로 고려할 필요가 있는 구성요소가 있다고 판단될 경우, 그 내용과 이유를 기술하도록 하여 보다 폭넓은 개념 검토가 이루어지도록 하였다.

다음으로, 연구자는 상호문화 감수성 네 가지 구성요소를 기반으로 설계된 8차시 무용교육 프로그램의 구체적 수업 내용을 제시하고, 각 차시의 학습 목적, 활동 구성, 지도 절차가 초등학생에게 적절한지를 전문가가 평가하도록 하였다. 이 문항 또한 5점 리커트 척도로 구성하여 각 차시 내용의 적합성, 난이도, 교육적 타당성을 정량적으로 평가할 수 있도록 하였으며, 각 차시에서 추가하거나 보완해야 할 부분에 대해서는 전문가가 서술형으로 의견을 제시할 수 있도록 하였다. 전문가의 제안 중 프로그램의 목적과 일치하는 요소는 연구자가 프로그램 수정 과정에 반영하였다.

마지막으로, 프로그램 전체의 구성타당도를 확인하기 위해 전문가들에게 전체 프로그램의 적절성, 단계적 체계성, 초등학생 수준에의 적합성 등을 5점 리커트 척도로 평가하도록 하였다. 이 문항 역시 개방형 의견란을 포함하여 전문가가 프로그램 전체 구성에서 보완이 필요하다고 판단하는 요소를 직접 기술할 수 있도록 하였으며, 수집된 의견은 프로그램의 구조적 완성도를 높이는 데 참고하였다.

4) 프로그램 효과 검증

본 연구의 상호문화적 감수성 사전ㆍ사후 검사 측정도구는 개방성 4문항, 수용성 4문항, 존중성 4문항, 공감성 4문항의 4개 하위 영역으로 이루어졌으며, 총 16문항으로 구성되어 있다.

Chen & Starosta(2000)의 상호문화적 감수성 척도(ISS: Intercultural Sensitivity Scale)와 김하나(2014)의 연구에서 사용한 연구 도구와 본 연구와는 상호문화적 감수성의 하위요인이 상이하고 설문의 내용이 초등학교 저ㆍ중학년 학생은 이해하기 어려운 측면이 있어 본 연구에서는 연구목적과 대상에 적합하게 3개의 상호문화적 감수성 영역과 전문가 심층면담에서 추가된 공감성을 추가하여 총 4개 하위영역으로 수정하여 사용하였다.

상호문화감수성 설문 문항의 요인별 구성 내용 개방성에서 “나는 친구가 만든 새로운 동작을 따라 할 수 있다.”, “나는 다른 나라 춤을 배우는 것이 흥미롭다.”, 수용성에서는 “나는 어려운 동작을 이해할 수 있다.”, “나는 모둠활동에서 친구의 생각을 받아들일 수 있다.”의 내용이다. 존중성에서는 “나는 친구가 발표를 할 때 용기를 줄 수 있다.”, “나는 친구의 춤을 놀리거나 무시하지 않는다,” 공감성에서는 “나는 친구의 춤을 감상하면 즐거워진다.”, “모둠 활동에서 친구가 기뻐하면 나도 기쁘다.”의 내용으로 구성되었다.

본 연구의 자료 분석은 SPSS 29.0 프로그램을 활용하여 실시하였다. 본 연구에서 사용한 상호문화감수성 설문 문항은 Chen & Starosta(2000)의 상호문화감수성 척도(ISS: Intercultural Sensitivity Scale)는 국제적으로 신뢰도와 타당도가 높게 보고된 도구이며, 국내에서도 여러 연구에서 반복적으로 활용되어 그 안정성이 검증되어 왔다(유종열, 2011). 특히 김하나(2014)의 연구에서는 상호문화감수성의 하위 영역별 Cronbach α가 개방성 .814, 수용성 .741, 존중성 .652로 모두 .60 이상을 충족하였으며, 전체 평균 α는 .748로 보고되어 도구의 신뢰도가 적절한 수준임이 확인되었다. 이러한 선행연구의 결과는 ISS 기반 문항구성이 이론적으로 타당하며 일반적으로 신뢰로운 도구임을 보여준다.

따라서 본 연구에서도 동일한 구성요소를 바탕으로 초등학생의 발달 특성에 맞춰 문항을 부분적으로 수정하고 축소하여 사용하였다. 이후 프로그램 참여에 따른 변화를 검증하기 위해 사전·사후 점수 간 차이를 대응표본 t-검증을 통해 분석하였다.

한편 연구결과의 신뢰도를 높이기 위해 프로그램이 학생들의 정서적, 행동적 변화에 미친 영향을 심층적으로 파악하기 위해 질적 자료도 함께 분석하였다. 질적 자료는 매 차시 종료 후 학생들이 작성한 개방형 설문, 소감문을 포함한다. 수집된 질적 자료는 귀납적 내용분석 절차에 따라 분석하였으며, 의미 단위별로 코딩한 뒤 유사한 의미를 지닌 내용은 범주화하여 핵심 주제를 도출하였다.

이와 같은 연구분석의 병행은 상호문화 감수성이라는 정의적, 행동적 특성을 보다 다면적으로 파악하고, 무용교육 프로그램의 효과성을 보다 타당하게 검증하기 위함이다. 특히 초등학생의 상호문화 감수성은 정서적 공감, 사회적 상호작용, 움직임 기반 의미 형성 등 복합적 요인으로 구성되기 때문에 통합적 분석을 통해 프로그램의 교육적 의의와 실제 효과를 종합적으로 평가하고자 하였다.

연구결과

1. 상호문화감수성 증진을 위한 무용 프로그램 개발

1) 프로그램에 대한 내용추출 및 내용타당성 전문가 인터뷰 결과 도출

상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램에 대한 내용추출 및 내용타당성을 위해 전문가 3인을 대상으로 심층 면담을 실시하였다. 면담 결과는 상호문화 감수성의 네 가지 구성요소(개방성, 수용성, 존중성, 공감성)를 중심으로 정리되었으며, 각 전문가의 진술과 프로그램 설계에 반영된 사항은 <표 4>와 같이 도출되었다.

표 4. 전문가 인터뷰 결과

구성요소	전문가 A	전문가 B	전문가 C	프로그램 설계 반영
개방성	-초등학생의 흥미와 접근성을 위해 낯선 문화나 움직임보다는 공통적 자연 경험에서 출발 -라반(Laban)의 BESS 이론 적용	-다양한 문화의 이미지(예: 장마, 바람신, 폴리네시아의 바람 등)를 보여주되 차이를 과도하게 강조하지 않도록 주의해야 함.	- ‘낯선 문화’보다는 ‘새롭고 다양한 움직임 경험’ 중심으로 표현할 필요	-자연 요소를 신체로 탐색하고 라반의 BESS를 활용한 친구의 움직임을 모방·확장하도록 구성. -시청각 자료와 자연음 활용으로 문화적 진입장벽을 낮춤
수용성	-문화적 다양성에 대한 이해와 차이 수용 태도를 높일 수 있음.	-시청각 자료 후 모방→응용→자기화 단계로 활동을 구성	-‘바람’이나 ‘땅’의 문화적 해석이 각기 다름을 인식하고, 그 차이를 존중하는 태도를 강조활동 권장	-활동 후 “친구와 나의 움직임이 다른 점 찾기” 기록 및 공유 시간 확보 -차이를 비교·평가하지 않고 다양성을 긍정적으로 바라보도록 안내
존중성	-학생들이 의견 조율과 양보 과정을 스스로 경험하도록 해야 함.	-친구의 표현과 감정에 대해 느낀 점을 공유	-내 동작을 친구가 따라 해보고, 친구 동작을 내가 수행하는 상호 교환 활동 강조	-동작을 함께 맞추는 과정에서 배려·협력 중심의 조율 경험 제공
공감성	-전체 학생이 공동 성취감과 정서적 공감을 경험하도록 구성	-팀별 협업에서 배려와 협력의 실천을 강조해야 함.유	-팀별 창작 과정에서 의견 조율 및 공유 과정에서 서로의 생각을 존중하도록 지도	-개인적 성취감과 감정 공유. -팀별 작품 감상과 느낀점 공유 -공감·연결 의식 강화.

개방성을 위한 활동내용에서 전문가 A는 초등학생이 타문화를 직접적으로 학습하거나 특정 민속춤을 그대로 모방하는 방식보다, 자연 요소를 기반으로 한 움직임 탐색에서 출발해 라반(Laban, 1960)의 Body·Effort·Shape·Space 요소를 통해 움직임을 다양하게 변형하는 경험이 상호문화 감수성 형성에 더 적합하다고 보았다. 전문가 B는 아프리카, 바람축제, 폴리네시아 등 다양한 문화권의 의미를 단지 지식으로 제시하기보다 움직임 요소의 차이를 몸으로 체험하도록 하는 것이 중요하다고 보았다. 전문가 C 또한 ‘낯선 문화’보다는 누구에게나 공통적으로 존재하는 자연의 상징을 통해 경험을 확장하는 것이 개방성 발달에 효과적이라고 제시하였다.

이러한 의견을 반영하여 프로그램 초기 차시는 자연 요소를 중심으로 자연 이미지에 대한 감각 탐색 활동을 구성하고, 시각적 자료와 간단한 신체 움직임을 활용해 학생들이 자연스럽게 개방적인 태도를 가질 수 있도록 설계하였다.

수용성을 위한 활동내용에서 전문가 A는 문화적 다양성에 대한 이해보다 움직임의 다양성—물결·바람·땅의 질감 등—을 몸으로 경험하게 하는 것이 더 효과적이라고 설명하였다. 전문가 B는 시청각 자료를 활용해 자연이나 문화적 이미지의 차이를 관찰하게 하고, 이를 모방하거나 변형하도록 하는 활동 구성이 필요하다고 제안하였다. 전문가 C는 바람, 땅, 물 등 자연 요소 간의 차이를 인식하고 이를 움직임으로 표현할 수 있는 교사의 스토리텔링 발문 접근이 적합하다고 보았다.

이에 따라 프로그램 3~6차시에서는 자연 현상을 모방하고 변형하는 과정에서 친구의 움직임을 비교하고 수용적 태도를 강화하는 활동들을 포함하였다. 이 활동에서는 라반의 BESS 이론이 초등학생의 움직임 발달 수준에 적합하며, 특히 움직임을 변형하고 창작하는 단계에서 참여자의 주도성을 강화하는 데 매우 유용하다고 보았다.

존중성을 위한 활동내용에서 전문가 A는 존중성 발달을 위해서는 학생들이 서로의 움직임을 유심히 관찰하고, “친구는 왜 이렇게 움직였을까?”, “나는 어떻게 하면 친구 움직임에 잘 맞출 수 있을까?”와 같은 질문을 몸으로 자연스럽게 주고받는 과정이 중요하다고 보았다. 즉, 친구의 동작을 그대로 따라 하는 데서 그치지 않고, 서로의 움직임이 다를 때 어떻게 함께 맞춰 볼지, 더 멋진 움직임이 나올지, 몸으로 조절해 보는 경험이 학습자에게 존중성을 길러주는 핵심 활동이라는 것이다. 이러한 몸 기반의 협의 과정은 말로 설명하기 어려운 상황에서도 학생들이 서로를 배려하며 움직임을 조정하는 실제 행동으로 이어져, 존중적 상호작용 능력을 강화하는 데 효과적이라고 강조하였다. 전문가 B는 협력적 창작 활동에서 배려 행동이 자연스럽게 발현될 수 있도록 과제를 구조화할 필요가 있다고 강조하였다. 전문가 C는 자연과 타인의 몸짓이 지닌 상징적 의미를 존중하며 조화로운 움직임을 찾는 활동이 상호문화 감수성의 존중성을 길러준다고 보았다. 이에 따라 프로그램에서는 친구 움직임 감상, 팀별 창작 활동을 통한 협력이 강화되었다.

공감성을 위한 활동내용에서 전문가 A는 전체 활동 속에서 친구와 함께 움직이며 감성을 공유하는 경험이 공감 능력 형성에 매우 중요하다고 강조하였다. 전문가 B는 친구의 표현을 감상하고 느낌을 함께 이야기하는 활동이 필수적이라고 하였으며, 전문가 C는 말보다 몸으로 소통하는 과정이 상호문화 감수성 교육의 핵심이라고 보았다. 특히 말이 통하지 않아도 움직임만으로도 충분히 의사소통이 가능한 신체 표현의 특성이 다문화 상황에서 중요한 교육적 강점이라고 강조하였다. 이러한 의견은 프로그램 후반부의 공동 창작 활동, 팀 리허설, 감상 및 피드백 활동에 적극 반영되었다.

더 나아가, 세 전문가 모두가 공통적으로 강조한 핵심 의견은 상호문화감수성을 기르는 과정이 단순히 특정 타문화를 직접 배우고 비교하는 방식에 머물러서는 안 된다는 점이었다.

오히려 자연(물·바람·땅 등)이라는 문화 보편적 요소를 기반으로 움직임을 다양하게 탐색하고 변형하여 창작하면서 그 과정에서 나타나는 움직임의 차이와 조율 경험을 통해 상호문화감수성을 발달시키는 것이 더 효과적이라는 것이다. 즉, 자연을 중심으로 한 무용교육은 학습자의 공통된 출발점을 제공하면서도 각각의 움직임이 다르게 발현될 수 있는 충분한 여지를 제공하기 때문에 개방성, 수용성, 존중성, 공감성이 자연스럽게 통합적으로 나타나는 교육적 장점이 있다고 판단하였다. 이러한 전문가 심층 면담을 통해 상호문화 감수성 구성요소에 따른 프로그램 활동내용에 중요한 근거로 활용되었다.

2) 상호문화 감수성 증진을 위한 무용 프로그램

차시별 구성과 상호문화감수성 요소의 연결 프로그램의 각 회기는 상호문화감수성의 4가지 하위요소인 개방성, 수용성, 존중성, 공감성과 유기적으로 연결되도록 구조화하였다.

학습자가 신체적 상호작용을 통해 타인의 움직임을 이해하고 수용하는 과정이 상호문화감수성의 핵심 역량 강화로 이어지도록 설계하였으며 전문가 12인의 내용타당성 검증을 통해 도출된 최종 프로그램 내용은 <표 5>와 같다.

1~2차시는 자연 요소 중 물이 지닌 흐름과 유연함의 특징을 신체로 경험하며 움직임에 대한 개방적 태도를 형성하는 데 초점을 두었다.

도입 단계에서 학습자는 파도와 비 그리고 폭포 등 다양한 물의 움직임 영상과 이미지를 관찰한 후, 물의 움직임을 이루는 흐른다, 이어진다, 퍼진다는 것과 같은 기본 특징을 자신의 몸으로 표현해 본다.

표 5. 차시별 프로그램 내용

차시	주제	상호문화 감수성 요소	핵심활동
1-2	물	개방성	⦁감각 탐색: 물결·파도 영상 감상, 물의 질감 상상하기 ⦁신체 움직임 탐색: 손·팔·몸통 웨이브, 대형 천으로 파도 만들기(Body–흐름 인식) ⦁움직임 변형·확장:걷기–뛰기–구르기 동작을 “물의 흐름”으로 변형 ⦁짝·모둠 활동: 친구 바다 생물 모방→ 변형(다양한 움직임 수용) ⦁감상·성찰:“친구와 나의 움직임 다른 점” 기록 및 공유
3-4	바람	수용성	⦁감각 탐색:한국·일본·폴리네시아 바람 축제 영상 감상 ⦁신체 움직임 탐색: 산들바람–태풍의 세기 표현(Effort: 무게·시간) ⦁움직임 변형·확장:|직선/곡선/회전 바람 경로 만들기 ⦁팀별 협력 활동: ‘바람의 여정’ 3파트 시퀀스 구성 ⦁감상·성찰: 친구 바람의 속도·방향에 맞추는 조정 경험 나누기
5-6	땅	존중성	⦁감각 탐색: 다양한 문화 속 ‘땅’ 이미지 탐색(아프리카·원주민·한국) ⦁신체 움직임 탐색: 낮게 서기, 단단하게 버티기, 지지·밀기 동작(Body–Shape) ⦁움직임 변형·확장: 문화 이미지 따라 ‘땅의 길’ 경로 만들기(직선·곡선·Z 등) ⦁팀별 협력 활동: 친구 길 따라가기 → 각자 길 조합하여 팀 창작 ⦁감상·성찰: “왜 이렇게 만들었을까?” 서로의 의도 듣기—존중 경험 강화
7-8	자연	공감성	⦁감각 탐색: 물–바람–땅 움직임 복습 및 감각 연결 ⦁움직임 창작 탐색: 자연 요소 Effort·공간 구성 변형 ⦁팀별 협력 창작: 90초 팀 작품 창작(BESS 통합) ⦁발표·감상: 전체 리허설로 콜라주 구성·서로 피드백 ⦁성찰: 감정 공유·협력 경험 정리

웨이브 활동을 통해 손끝에서 팔과 몸통 그리고 다리로 이어지는 연속적 흐름을 시도하고, 물이 천천히 흐를 때와 빠르게 움직일 때의 차이를 비교해 보도록 하였다.

이어 대형 천을 활용해 물결이 만들어내는 직선과 곡선 그리고 원형 경로를 직접 움직이며 천 위에서의 파도에서 움직이는 나의 움직임을 경험하고 물의 방향성과 리듬을 시각적이고 신체적으로 이해하도록 구성하였다. 천을 들어 천 아래에서는 바다 속을 상상하여 짝 활동에서는 친구가 만든 바다 생물 또는 물결의 움직임을 따라 해보고, 이를 변형하거나 확장하는 활동을 제시하여 타인의 움직임을 자연스럽게 받아들이고 새로운 표현 방식에 개방적으로 반응하는 태도를 기를 수 있도록 하였다.

마지막으로 모둠별로 물의 길을 정하고 간단한 시퀀스를 구성하도록 하여 다양한 물의 특성을 협력적 움직임으로 재구성하는 경험을 제공하였다.

3~4차시는 문화권마다 다르게 나타나는 바람의 이미지와 바람이 갖는 움직임 특징을 신체로 표현하도록 하였다.

먼저 북유럽과 폴리네시아 그리고 한국 등의 축제나 신화 또는 자연 풍경에 나타난 바람 이미지를 감상하면서 바람이 세기와 속도 그리고 방향에 따라 다르게 느껴질 수 있음을 이해하도록 하였다.

이후 바람의 성질을 움직임의 요소를 활용하여 표현하였다. 참여자는 산들바람처럼 가벼운 움직임이나 태풍처럼 강한 움직임 그리고 회오리바람처럼 회전하는 움직임 등을 신체로 탐색하며 빠름과 느림 또는 무겁게와 가볍게와 같은 노력 요소를 비교하였다. 짝 활동으로 확장하여 서로 다른 바람이 만나는 상황을 즉흥적으로 표현하게 하였는데, 이 과정에서 학습자는 친구의 움직임에 맞추어 자신의 속도나 방향을 조절하며 자연스럽게 수용성과 공감 능력을 발휘하게 된다.

마지막으로 모둠별로 특정 문화의 바람을 떠올려 팀으로 움직임을 창작하여 만들고, 각자 만든 바람이 공간에서 어떻게 관계를 맺는지 구성해 봄으로써 협력적 상호작용을 경험하도록 하였다.

5~6차시는 땅이 여러 문화에서 가지는 의미를 이해하고 그 상징적 이미지를 신체로 표현해 보는 활동을 중심으로 구성하였다.

우선 학습자는 아프리카 마사이족의 대지 의례와 북미 원주민의 대지 감사 의례 그리고 한국 농경 문화의 논과 밭 이미지 등 다양한 문화 속 땅의 예시를 시각 자료로 살펴보며 땅이 지닌 단단함과 지지 그리고 안정감이라는 공통적 특징을 발견하도록 유도하였다.

이후 이러한 이미지를 기반으로 땅의 성질을 신체 움직임으로 표현하도록 하였다. 참여자는 땅처럼 낮고 넓게 서보며 무게 중심을 낮추거나 돌처럼 단단하게 버텨보기 그리고 땅을 지탱하는 기둥 같은 자세 만들기와 지면을 밀거나 받치는 동작 해보기 또는 흙이 흐르는 듯한 둥근 선 만들기 등 구체적 신체 과제를 수행하며 신체와 모양 요소를 활용한 표현을 시도하였다. 이는 초등학생이 땅이라는 추상적 개념을 은유적 표현의 교사 발문을 활용하여 신체 움직임으로 표현할 수 있도록 하였다.

감상 단계에서는 친구가 만든 땅 표현을 보며 유사점과 차이점을 이야기해보고 왜 그렇게 표현했는지 서로 설명하는 시간을 갖도록 하여 타인의 움직임을 이해하고 존중하는 태도를 강화하였다. 땅을 길로 상상하여 다양한 이동 경로를 만들고 그 경로에 따라 움직임을 구성하는 활동을 제시하였다. 참여자는 먼저 팀별로 직선과 곡선 그리고 지그재그 등 서로 다른 길 모양을 바닥에 테이프로 붙이고, 해당 길 위를 어떻게 이동할지에 대한 간단한 규칙을 정한다.

예를 들어 천천히 무게를 실어서 걷거나 돌을 밟는 것처럼 단단하게 디디기 또는 흙을 밀어내는 듯한 발 움직임 만들기 등을 정할 수 있다. 이후 각 팀은 자신들이 만든 길을 따라 이동하면서 땅의 성질에서 출발한 움직임을 자연스럽게 연결해 본다. 예를 들어 땅이 단단하게 느껴지는 구간에서는 무거운 발걸음을 사용하고 곡선 길에서는 흙이 휘어 흐르는 느낌을 살려 둥근 동작을 사용하도록 한다. 이렇게 길을 따라 이동하는 과정은 자연스럽게 짧은 움직임 시퀀스로 연결되며 하나의 작품으로 완성되도록 설계하였다. 그리고 참여자들이 그 움직임에 어울리는 빠른 느낌이나 슬픈 느낌 또는 신나거나 무거운 음악의 느낌을 선정하면 유사한 음악을 배경음악으로 설정하여 참여자들이 움직임에 더 몰입할 수 있도록 하였다.

활동 종료 후 각 팀은 자신들이 만든 길 움직임을 발표하고 다른 팀의 길과 움직임을 감상하며 느낀 점을 나누었다. 이러한 구성은 땅의 이미지를 단순히 설명하거나 상상하는 수준을 넘어 학생 스스로 경로를 만들고 이동하며 신체적 의미를 구성하는 창작 과정을 경험하게 함으로써 다양한 문화 속에서 해석되는 땅의 상징성을 자연스럽게 이해하고 존중하는 태도를 형성하는 데 도움을 주었다.

7~8차시는 앞선 세 가지 자연 요소인 물과 바람 그리고 땅을 통합하여 팀별 창작 활동을 수행하는 단계로, 서로의 움직임을 조율하며 협력적 관계를 형성하는 것이 핵심 목표이다.

팀별로 지금까지 경험한 자연의 움직임을 상기시켜 바람에 흔들리는 초원이나 땅 위를 흐르는 물 또는 바람이 만나는 언덕과 같은 팀의 주제를 설정하도록 한다. 참여자는 라반 이론의 신체와 노력 그리고 모양과 공간 요소를 활용하여 움직임의 질과 형태 그리고 공간 사용을 구체화하고, 각자의 아이디어를 서로 연결해 약 60초에서 90초 길이의 짧은 작품을 만든다. 구성 과정에서는 의견을 조정하고 수용하며 양보하여 역할 분담이 자연스럽게 이루어지는 협력적이고 정서적인 측면을 강화하였다. 전체 리허설에서는 팀별 작품을 순서대로 이어 자연의 콜라주 형태로 연결하여 하나의 큰 흐름을 만들고, 발표 및 감상 단계에서는 서로의 표현을 존중하고 느낀 점을 나누며 피드백을 주고받는다.

마지막 성찰 활동에서는 자연을 매개로 한 협력 경험을 되돌아보며 친구와 함께 움직임을 만든 과정에서 느낀 감정과 변화를 공유하도록 하였다. 이러한 활동 흐름은 학습자가 자연 요소에서 출발한 감각적 경험을 신체 표현으로 전환하고 이를 또래와의 상호작용 속에서 조율하고 공유함으로써 타인을 이해하고 협력하는 경험으로 확장되도록 설계된 것이다. 나아가 팀별 창작 과정과 공동 발표를 통해 개별 움직임이 하나의 집단적 작품으로 통합되는 과정을 경험하면서, 자연 요소를 매개로 한 학습이 신체적 표현과 사회적 상호작용이 공동체적 감수성의 형성으로 이어지는 중요한 발달적 흐름을 만들어낸다.

3) 무용 프로그램에 대한 적합성 검증

전문가 12명을 대상으로 실시한 내용타당성 평가 결과, 구성개념의 정의, 프로그램 내용 및 구성의 타당성에 대해 평균 4.08~4.83(5점 척도)로 긍정적 평가가 다수였으며, CVR 값은 .83–1.00으로 나타나 본 프로그램이 개념적 타당성과 내용 적합성 면에서 전문가들로부터 긍정적 평가를 받았음을 확인하였다.

표 6. 델파이 결과 (N=12)

항목	세부영역	M	SD	CVR
구성개념 정의	개방성	4.42	0.51	1
	수용성	4.75	0.62	0.83
	존중성	4.83	0.39	1
	공감성	4.08	0.29	1
프로그램 내용 타당성	1-2차시	4.83	0.39	1
	3-4차시	4.50	0.67	1
	5-6차시	4.42	0.67	0.83
	7-8차시	4.50	0.52	1
프로그램 구성 타당성	적절성	4.83	0.39	1
	체계성	4.83	0.39	1
	수준성	4.42	0.51	1

2. 프로그램 효과 검증

1) 상호문화감수성의 변화

상호문화감수성 증진을 위한 무용프로그램 적용 전후의 변화는 <표 7>와 같다. 집단 내 효과를 검증하기 위해 대응표본 t-검정을 실시한 결과, 개방성, 수용성, 존중성, 공감성 모든 요인에서 유의미한 변화를 나타냈다.

구체적으로, 상호문화감수성의 네 가지 구성요소인 개방성, 수용성, 존중성, 공감성 모두에서 통계적으로 유의미한 향상이 나타났다. 먼저, 개방성은 낯선 문화나 움직임 활동에 적극적으로 참여하려는 태도로 프로그램 참여 이후, 유의하게 증가(t = -7.43, p = .001)하였다. 학생들이 새로운 움직임 자극이나 익숙하지 않은 문화적 요소를 더욱 긍정적이고 주도적으로 수용하게 되었음을 의미한다. 수용성 역시 유의한 향상을 보였으며(t = -7.38, p = .001), 친구의 움직임 방식이나 표현적 차이를 자연스럽게 받아들이고 해석하려는 태도가 강화되었다

표 7. 상호문화감수성의 변화

(M±SD)

구분	사전	사후	변화량(△)	t	p
개방성	2.54±0.67	3.98±0.64	-1.44±0.87	-7.43	.001
수용성	2.45±0.49	3.98±0.68	-1.53±0.92	-7.38	.001
존중성	2.81±0.51	3.86±0.65	-1.05±0.82	-5.74	.001
공감성	2.51±0.41	3.88±0.65	-1.36±0.70	-8.76	.001

고 볼 수 있다. 존중성은 타인의 생각과 표현을 바탕으로 배려하고 협력할 수 있는 태도로 정의되는데, 유의하게(t = -5.74, p = .001) 변화하여 학생들이 협력적 창작과정에서 친구의 아이디어를 존중하고, 함께 움직임을 탐구하고 조율하며 협력하는 행동이 빈번하게 나타났음을 보여준다. 공감성은 타인의 감정을 함께 나누고 이해하려는 정서적 태도로 공감성 영역은 네 구성요소 중 가장 큰 폭의 증가를 보였으며(t=-8.76, p=.001), 수업에서 친구의 어려움을 인지하고 돕거나, 움직임 수행 시 타인의 감정 상태를 함께 고려하려는 정서적 반응이 강화되었음을 의미한다.

전반적으로 본 프로그램은 초등학생의 상호문화감수성 전반에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 특히 개방성과 공감성 영역에서 상대적으로 큰 폭의 향상이 확인되어 신체 기반 표현·상호작용 중심의 무용활동이 문화적 이해와 정서적 공감 능력 증진에 효과적임을 보여준다.

3. 개방형 설문 및 소감문

매 차시 수업이 끝난 후 포스트잇에 “오늘 수업에서 좋았던 점, 어려웠던 점을 자유롭게 작성해 주세요”라는 개방형 질문에 대한 응답과 사후 설문지에서 프로그램에 대한 만족도와 개선점 작성을 분석한 결과, 총 87개의 사례가 도출되었으며, 이들은 5개의 세부영역과 2개의 일반영역으로 범주화되었다<표 8>.

응답 내용을 구체적으로 살펴보면, “물과 바람을 몸으로 표현해 볼 수 있어서 좋았다.”, “천 위에서 움직일 때 에는 바다에 떠있는 기분이 들어서 즐거웠다.”, “천 아래에서는 진짜 바닷속에서 수영하는 거 같아서 재밌었다.”, “아프리카 음악과 발구르기 동작이 신났다.”, “바다 속 동물 표현이 재미있었다.”, “지그재그로 빠르게 뛰어가기 할 때가 제일 좋았다.”, “빠르게 움직일 때 신났다.”, “내가 공연을 하는 것 같아 떨리고 설레었다.” 등과 같이 수업 내용에 대한 긍정적 인식이 가장 높게 나타났다.

이어 “처음에는 짜증났는데, 내가 양보하니 쉽게 만들어졌다.”, “내가 만든 동작을 친구가 따라 해주니 기분이 좋았다.”, “언니가 친절하게 가르쳐줬다.”, “내 동작과 친구의 동작을 연결하니 멋진 춤처럼 보여서 좋았다.”, “선생님이 어렵지 않게 설명해주셔서 좋았다.”, “내춤이 멋져 보였다.”, “친구가 열심히 하는 모습이 고마웠다.”는 응답을 포함하여 프로그램의 효과성을 긍정적으로

표 8. 개방형 설문에 의한 귀납적 내용분석 결과

원자료 (사례 수)	세부영역 (사례 수)	일반영역	사례 수 (%)
수업 재미(32) 움직임 요소 다양화(6)	주제에 따른 활동 흥미도(38)	프로그램 효과	82 (94.25)
선생님의 피드백(3) 친구와 공유 작업(14) 친구 피드백(3)	상호작용(17）
자기 만족도(5) 불안해소(3)	정서적지지(11)
움직임의 다양성 경험(5) 공연하기(2)	신체 표현력(7)
팀별 창작(4) 역할 분담(5)	협동학습(9)
휴식시간 제공 필요(2) 힘듦과 짜증 감정(3)	수업환경(5)	프로그램 어려웠던 점	5 (5.75)
87사례	6영역	2영역	100

평가한 사례가 총 82사례(94.25%)에 이르렀다. 반면, “너무 힘들었다.”, “쉬는 시간이 필요하다.”, “언니들의 동작이 어려웠다.”, “장난치는 친구 때문에 짜증났다.” 와 같은 프로그램에 대한 어려웠던 점에 대한 응답도 제시되었으며, 이에 해당하는 사례는 총 5건(5.75%)으로 확인되었다.

1) 자연 기반 움직임 체험의 흥미와 몰입감

학생들은 물·바람·땅 등 자연 요소를 신체로 표현하는 과정에서 높은 수준의 흥미와 몰입감을 경험한 것으로 나타났다. 특히 자연 이미지가 주는 ‘상상하기 쉬운 감각적 자극’이 움직임 탐색을 활성화시키는 효과가 컸다. “천 위에서 움직일 때 바다에 떠 있는 기분이 들었다.”, “천 아래에서는 진짜 바닷속 같아서 재밌었다.”, “지그재그로 빨리 뛰어가는 활동이 제일 좋았다.”, “바다 속 동물을 따라 하니까 재미있었다.”, 이러한 진술은 자연의 질감·흐름 등을 신체로 구현해보는 경험이 개방성 형성에 긍정적 영향을 준 것을 보여준다. 참여자들은 복잡한 설명 없이도 자연 이미지에서 출발한 움직임을 쉽게 받아들였으며, 이는 저학년에게 특히 효과적인 접근임을 시사한다.

2) 친구 움직임 관찰을 통한 수용성과 상호작용

참여자들은 친구의 움직임을 모방하거나 함께 의견을 조율하는 과정에서 친구의 움직임과 생각이 자신과 다르다는 점을 자연스럽게 인식했다. 또한 그 차이를 부정적으로 받아들이기보다 ‘재미있는 차이’, ‘새로운 발견’으로 경험하였다. “내 동작을 친구가 따라 해주니까 기분이 좋았다.”, “내 동작이랑 친구 동작이 다르지만 연결하니까 멋진 춤이 됐다.” 이러한 경험을 통해 참여자들은 차이를 부정적으로 인식하는 것이 아니라 함께 새로운 표현을 만들어가는 자원으로 받아들이는 태도가 형성되었으며, 이는 상호문화 감수성 발달의 중요한 기제가 된다.

3) 협력적 창작 과정에서의 존중과 배려 경험

여러 학생들이 팀별 활동에서 자신과 다른 친구의 아이디어를 존중하고 움직임을 맞추기 위해 노력한 경험을 언급하였다. “친구가 열심히 해서 고마웠다.”, “서로 동작을 맞추니까 진짜 공연 같았다.”, “언니가 친절하게 가르쳐줘서 좋았다.”, “내가 양보하니까 쉽게 만들어졌다.”

존중성이 단순한 태도가 아니라 협력적 활동 과정에서 발생하는 실제 행동으로 드러났음을 보여준다. 학생들이 친구의 동작을 관찰하고 자신의 동작을 조절하는 과정은 상호문화 감수성의 사회적 상호작용 능력을 뒷받침한다.

4) 도전 경험에 대한 정서적 지지와 공감의 발현

일부 학생들은 활동 중 어려움을 겪었다고 언급했으나, 이후 “왜 어려웠는지”, “어떻게 극복했는지”를 성찰하며 정서적 공감이 확장되는 모습을 보였다. “너무 힘들었지만 친구가 도와줘서 할 수 있었다.”, “언니들의 동작이 어려웠지만 따라 하니까 됐다.”, “장난치는 친구 때문에 짜증났지만 나중에는 괜찮아졌다.”

이러한 진술은 공감성과 관련된 정서 조절 및 관계 회복 능력이 프로그램을 통해 촉진되었음을 시사한다. 특히 신체 활동 중 즉각적인 도움 요청과 상호 지원이 일어나기 때문에, 정서적 상호작용이 자연스럽게 나타나는 환경이 조성되었다고 볼 수 있다. 학생들은 프로그램에 참여하면서 낯선 문화적 자극을 긍정적으로 받아들이고, 타인의 관점과 차이를 이해하며, 협력적 창작 과정에서 상호존중을 실천하고, 정서적 공감 능력을 행동으로 표현하는 변화를 보였다.

이러한 변화는 본 연구에서 설정한 상호문화 감수성의 네 가지 구성요소가 프로그램의 단계적 활동 구조 속에서 유기적이고 통합적으로 발현되었음을 의미한다. 또한 무용교육의 신체 기반 상호작용 환경이 학생들의 문화적 이해, 정서적 공감, 협력적 관계 형성을 촉진하는 중요한 매개로 작용했음을 보여준다.

질적 분석 결과는 양적 분석 결과를 보완하며, 본 연구의 무용교육 프로그램이 초등학생의 상호문화 감수성 발달에 기여할 수 있음을 뒷받침하는 근거로 기능한다.

논의

현대 사회는 디지털 환경의 확장과 사회적 상호작용 방식의 변화로 인해 아동기 개인주의 성향이 심화되고 있으며, 이는 타인에 대한 공감 능력 결여와 또래 관계 갈등으로 이어지고 있다. 특히 한국 사회의 급격한 다문화화에 따라 학교 현장 내 이주배경 학생의 비율이 급증하고 있는 현실(교육부, 2023)은 단순한 문화 지식 습득을 넘어, 타자와의 관계 속에서 감정과 의미를 주고받는 실천적 차원의 상호문화감수성 함양을 요구하고 있다.

이러한 맥락에서 본 연구는 8차시의 무용교육 프로그램을 적용한 결과, 초등학생의 상호문화감수성 하위 요인인 개방성, 수용성, 존중성, 공감성 전 영역에서 통계적으로 유의미한 향상이 나타났음을 확인하였다. 이는 무용교육이 지닌 신체 표현, 협력적 활동, 비언어적 소통의 특성이 상호문화감수성 형성 과정에 교육적으로 작용했음을 시사하며, 이러한 결과를 바탕으로 다음과 같은 논의를 도출하고자 한다.

본 연구에서 자연 요소를 매개로 한 8차시 무용 프로그램을 적용한 결과 특히 공감성 영역에서 가장 뚜렷한 변화가 확인되었다. 이는 초등 시기가 또래 관계 형성을 위한 정서적 유대감이 급격히 발달하는 시기라는 이지현(2017) 및 조혜경, 조성제(2021)의 연구 결과와 맥을 같이 한다.

무용은 신체적 움직임을 통해 타자의 감정과 의도를 직접 감각하고 반응하게 하는 비언어적 소통의 장을 제공하며, 이러한 신체적 상호작용은 아동이 타인의 정서를 경험하고 공유하도록 돕는다. 이는 기존의 텍스트 중심 다문화 교육이 주로 인지적 이해에 치중해 온 한계를 보완할 수 있는 중요한 교육적 기제로 작용한다.

결과적으로 본 연구에서 확인된 공감성 향상은 상호문화적 소통 역량의 핵심을 정서적 공감 능력에서 본 Deardorff(2006)의 이론을 실증적으로 지지하며, 상호문화 교육에서 인지적 이해 이전에 신체 기반의 정서적 교감이 선행될 필요성을 시사한다.

본 연구에서 8차시 동안 물, 바람, 땅 등의 자연 소재를 단계별로 탐색하도록 구성한 프로그램은 특정 문화에 대한 선입견이나 거부감을 완화하고 개방성을 유도하는 데 효과적으로 작용하였다. 자연 요소는 특정 문화적 배경을 전제하지 않는 경험적 소재로 기능하여 학습자들이 낯선 표현을 이질적인 것으로 인식하기보다 동일한 주제 안에서의 다양한 표현으로 수용하도록 이끌었다.

이는 김정하(2021)가 제안한 상호문화 역량 강화를 위한 보편적 맥락 내 차이 탐색 전략과 일맥상통하는 결과이다. 이러한 결과는 기술이나 형식 습득 중심의 활동보다 개방적인 소재를 기반으로 한 움직임 탐색 과정이 학습자의 문화적 개방성을 촉진하는 데 효과적임을 시사한다.

본 프로그램을 통해 친구의 움직임을 관찰하고 자신의 신체로 직접 모방해보는 과정은 타자의 표현 방식을 평가하거나 수정하려는 태도보다 있는 그대로 경험하고 받아들이는 경험을 가능하게 하였으며, 이는 수용성 향상에 기여한 것으로 해석된다.

학생들이 서로의 독특한 동작을 자신의 춤 시퀀스에 포함시키는 과정은 관계성과 상호작용을 중심으로 한 상호문화 학습이 신체 활동을 통해 구체화될 수 있음을 보여준다. 이는 이선영(2016)이 강조한 관계성 중심 상호문화 학습의 실천적 구현 사례로 볼 수 있으며, 신체적 공감 경험이 타자에 대한 심리적 거리감을 낮추고 수용적인 태도를 형성하는 데 핵심적 역할을 함을 시사한다.

마지막으로 팀별 협력 창작 과정에서 나타난 존중성의 향상은 무용이 지닌 신체적 조율과 상호 조정의 특성에서 기인한 것으로 해석된다. 학생들은 공동의 창작 목표를 달성하기 위해 자신의 움직임을 수정하고 타인의 흐름에 맞추는 과정을 반복하며, 존중의 가치를 신체적 실천을 통해 체득하였다. “친구의 동작에 내 움직임을 맞추는 과정이 즐거웠다”는 학생들의 성찰은 존중이 규범적 지식으로 이해되는 수준을 넘어, 타인과의 관계 속에서 경험적으로 내면화되었음을 보여준다.

이는 무용이 상호문화감수성의 핵심 요소인 존중의 태도를 기르는 실질적인 교육 도구로 기능할 수 있음을 시사하며, 초등학생의 문화다양성 무용교육이 몸을 통한 공감과 이해, 인정과 존중의 사회화 과정으로 확장된다는 정서영, 이유리(2025)의 연구 결과를 지지한다.

따라서 본 연구에서 도출된 상호문화감수성의 유의미한 향상은 신체적 상호작용이 언어적 장벽을 넘어 문화 간 이해와 사회적 소속감을 매개하는 통합적 기제로 기능할 수 있음을 보여준다. 이는 추종호(2025)가 제시한 신체 활동 참여의 사회적 통합 기능과 궤를 같이하는 결과이다.

특히 모든 학생이 동등한 신체 조건에서 참여할 수 있는 무용 활동은 이주 배경 여부와 관계없이 포용적인 학습 환경을 조성하였다는 점에서 교육적 의의가 크다. 이러한 점에서 본 연구의 무용 프로그램은 공교육 내 정규 교과뿐만 아니라 늘봄학교 및 돌봄 정책 환경에서도 아동의 전인적 성장과 상호문화 역량 강화를 위한 실천적 교육 모델로 활용될 수 있을 것이다.

결론 및 제언

본 연구는 초등학생의 상호문화감수성 증진을 위하여 8차시 무용교육 프로그램을 개발하고, 그 적용 효과를 실증적으로 검증하였다.

연구 결과 본 무용 프로그램은 초등학생의 상호문화감수성의 하위요소인 개방성, 수용성, 존중성, 공감성 전 영역에서 유의미한 향상을 보였다. 특히 공감성 영역에서의 두드러진 향상은 무용의 비언어적 소통 방식과 신체적 상호작용이 아동의 정서적 유대 형성과 타인 이해를 촉진하는 핵심 기제로 작용했음을 시사한다. 이러한 연구 결과는 상호문화감수성 교육이 인지적 이해를 넘어 신체 기반의 무용교육을 통해 보다 효과적으로 구현될 수 있음을 보여준다.

특히 물, 바람, 땅과 같은 자연 상징을 활용한 움직임 탐색은 특정 문화에 대한 선입견이나 거부감을 완화하고 모든 학습자가 동등한 위치에서 참여할 수 있는 보편적 상호문화 학습 환경을 조성하였다. 또한 협력적 창작 과정은 단순한 움직임의 결합을 넘어 타인의 표현을 존중하고 자신의 움직임을 조율하는 경험을 통해 실천적 존중의 태도를 내면화하는 계기로 기능하였다. 이는 신체 기반 무용교육이 다문화 사회를 살아가는 아동에게 요구되는 상호문화 역량을 통합적으로 함양할 수 있는 교육적 가능성을 지님을 의미한다.

본 연구의 결과를 바탕으로 상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램은 공교육 내 정규 교과뿐만 아니라 최근 확대되고 있는 늘봄학교 및 돌봄 정책의 틀 안에서도 적극적으로 활용될 필요가 있다. 학교 일과 후 이루어지는 돌봄 환경에서 아동들이 신체적 상호작용을 통해 사회적 역량을 기를 수 있도록 표준화된 프로그램 가이드라인의 개발과 보급이 요구된다.

또한 학교 현장에서 본 프로그램이 지속 가능하게 운영되기 위해서는 무용 강사뿐만 아니라 담임교사 및 돌봄 전담사를 대상으로 한 교수·학습 자료 제공과 연수 프로그램이 병행되어야 할 것이다.

본 연구는 초등학생을 대상으로 한 상호문화감수성 증진 무용 프로그램의 가능성을 확인하였으나, 몇 가지 한계를 지닌다. 우선 표본의 크기가 작고 연령 분포가 1학년부터 6학년까지 폭넓어 측정 도구의 신뢰도 검증에 제한이 있었다. 참여 인원이 20명으로 제한됨에 따라 발달 단계에 따른 응답의 일관성을 충분히 확보하는 데 어려움이 있었으며, 이는 연구 결과의 일반화에 제약으로 작용할 수 있다.  또한 특정 지역의 소규모 초등학생 집단을 대상으로 단기적인 효과를 중심으로 분석하였다는 점에서, 본 연구 결과는 해석 범위 내에서 이해될 필요가 있다.

이러한 한계를 보완하기 위해 후속 연구에서는 보다 대규모 표본을 확보하여 학년별 신뢰도와 타당도를 재검증할 필요가 있다. 아울러 저학년과 고학년으로 대상 집단을 세분화하여 발달 단계에 따른 프로그램 효과의 차이를 분석하는 연구가 요구된다.

더 나아가 프로그램 종료 이후 상호문화감수성이 어느 정도 지속되는지를 확인하는 종단적 접근과 이주 배경 학생 비율이 다양한 학교 맥락에서의 적용 사례를 분석하는 후속 연구가 이루어진다면 본 프로그램의 교육적 타당성과 현장 적용 가능성을 보다 정교하게 검증할 수 있을 것이다.

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국문초록

Journal of Sport and Dance Science Vol. 6, No. 1, February 2026, 337-354

https://doi.org/10.54109/jsds.2026.6.1.24 / pISSN 2799-2918

초등학생의 상호문화 감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램 개발 및 효과검증

김정하1·박은규2

1대구가톨릭대학교 사회과학연구소 연구교수 2대구교육대학교 체육교육과 교수

본 연구는 상호문화감수성 증진을 위한 무용교육 프로그램을 개발하고, 이를 초등학생에게 적용하여 상호문화감수성에 미치는 교육적 효과를 실증적으로 검증하는 데 목적이 있다. 프로그램 내용타당도 확보를 위해 전문가 3인을 대상으로 심층면담을 실시했으며, 면담은 총 3회(개인별 3회, 총 9회) 진행되었다. 경북 C시와 G시 돌봄센터 초등학생 20명을 대상으로 프로그램을 운영했으며, 주 1회, 회기당 2차시(총 80분)로 구성하였다. 사전 사후 설문과 함께, 매 차시 종료 후  사후 설문에 포함된 개방형 응답(만족도, 개선점)을 수집하여 분석하였다. 전문가 델파이 결과, 구성개념 정의 및 프로그램 내용과 구성 타당성 평균이 4.08~4.83점(5점 척도)으로 나타났고, CVR은 .83~1.00으로 확인되었다. 사전 사후 비교에서 개방성(t=-7.43, p=.001), 수용성(t=-7.38, p=.001), 존중성(t=-5.74, p=.001), 공감성(t=-8.76, p=.001) 모두 유의미하게 향상되었으며, 공감성이 가장 큰 폭의 증가를 보였다. 개방형 응답 분석에서 프로그램 효과를 긍정적으로 평가한 사례가 82사례(94.25%)로 보고되었다. 본 연구는 8차시 무용교육 프로그램이 초등학생의 상호문화 감수성 전 영역(개방성, 수용성, 존중성, 공감성)을 유의미하게 향상시키는 효과적인 교육 도구임을 확인했으며, 특히 공감성의 두드러진 향상은 무용의 비언어적 소통이 아동의 정서적 유대와 타인 이해를 촉진하는 핵심 기제로 작동했음을 시사한다.

주제어: 초등학생, 상호문화감수성, 공감성, 무용교육 프로그램, 델파이조사